別讓上學(xué)耽誤孩子，探秘兒童學(xué)習(xí)的秘密

在這里，躍入成長新世界！

教育是什么？

他應(yīng)使一個(gè)女孩與眾不同，

而不會成為奴仆；

它應(yīng)使他勇敢，

迎接艱巨的挑戰(zhàn)，找到原則

作為行路指南；

使她堅(jiān)強(qiáng)，

不怕邪惡；

讓他擁抱命運(yùn)，不管他如何。

最重要的是，引導(dǎo)他去發(fā)現(xiàn)什么是最重要的；

如何生，如何死？

-------------約翰.泰勒.蓋托

“幼兒園都是素質(zhì)教育，一上學(xué)就都是應(yīng)試教育了”，常常聽到這句戲謔但真實(shí)的話，非常真實(shí)的反映了目前兒童教育的現(xiàn)實(shí)和糾結(jié)。近日，在新教育一個(gè)著名的分站（qq群）內(nèi)看到義工們這樣的一段對話。義工一般應(yīng)該是對新教育非常認(rèn)可和支持的家長或老師，看來，開展多年的新教育也只是花樣了教育形式，而未能改其心。

不知從何時(shí)起，家庭教育被廣泛的從上到下的大力宣傳推廣，專家學(xué)者，新教育舊教育，年初教育部發(fā)表家庭教育指導(dǎo)，更是把這一話題推向了高潮，學(xué)校老師們好像終于抓住了一根救命稻草，我認(rèn)識的老師中，未見一個(gè)不歡呼雀躍積極轉(zhuǎn)發(fā)的。

現(xiàn)代學(xué)校教育起源于19世紀(jì)初，是大規(guī)模工業(yè)化的產(chǎn)物，一方面是社會分工的需要，另一方面是傳統(tǒng)的家庭式教育不能滿足教育的要求，必須要教育專業(yè)人士來接手。至于其他深層次的問題，請參看《上學(xué)真的有用嗎》，本人才疏學(xué)淺，對此不敢妄加評論。

現(xiàn)在常聽到的另一句名言是“現(xiàn)在的教育，就是逼著一個(gè)家長辭職”，社會發(fā)展到今天，就算我們不考慮社會分工，讓一個(gè)家長辭職，但僅就專業(yè)性，知識要求是家庭教育能夠承擔(dān)的嗎？而且，據(jù)我的觀察，現(xiàn)在多數(shù)學(xué)校要指導(dǎo)家庭教育，既然你們大力的宣傳推廣家庭教育，變相的承認(rèn)了你們教育的無能和失敗，就不應(yīng)該再這樣繼續(xù)無恥下去了吧。

先讓我們看看，現(xiàn)在國際最新的教育/兒童教育觀點(diǎn)：

在2015年芝加哥舉行的AERA大會上，學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展委員會宣布了新一屆委員會的組成，以及研制新一版《人是如何學(xué)習(xí)的》（How people learn, HPL）的宏偉計(jì)劃。

在這一宏偉計(jì)劃中，研究者們超越第一版中只關(guān)注認(rèn)知科學(xué)的局限，跨越整個(gè)人生發(fā)展階段，整合認(rèn)知與社會性、情緒、非正式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)技術(shù)、文化情境等多個(gè)領(lǐng)域，重新刻畫人類的學(xué)習(xí)圖景。

這一舉動暗含了在學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域的一股潮流，將認(rèn)知與非認(rèn)知，將學(xué)習(xí)的生理、心理、情境設(shè)計(jì)聯(lián)合起來進(jìn)行統(tǒng)合性的思考。

而觀察目前我們的學(xué)校教育，家庭教育，社會教育基本都還停留在第一階段，只強(qiáng)調(diào)傳授已有的知識為目標(biāo)，把習(xí)慣訓(xùn)練而非心智發(fā)展作為教育的主要任務(wù)。所謂成功的意義只是記住老師所提問題的答案，猜到老師會提什么問題，知道回答不出時(shí)該如何糊弄老師。而且還多是碎片化的進(jìn)行，并且還在通過各種所謂的優(yōu)質(zhì)課，示范課，補(bǔ)習(xí)班，新教育，教學(xué)改革在強(qiáng)化這種分割，占據(jù)著學(xué)生和家長最大量的時(shí)間和精力。同時(shí)，學(xué)校在理論上雖然贊同孩子需要發(fā)展自我，但在實(shí)際執(zhí)行上并不鼓勵(lì)自我發(fā)展，只會為了方便班級管理而強(qiáng)調(diào)一致性性和共同性，因此，孩子較少有機(jī)會去表現(xiàn)自己的特質(zhì)，或是說不能用自己的方式解決問題。更甚的在低年級集體生活，只不過是培養(yǎng)習(xí)慣，訓(xùn)練專注力以及對權(quán)威的敬畏(國內(nèi)學(xué)校前兩點(diǎn)也很少做，更多的是對權(quán)威的敬畏訓(xùn)練)，這樣一來獨(dú)立的意識在開始階段就被消弱了，并且研究表明，集體生活與心智成長關(guān)系甚少。

現(xiàn)在，請讓我們跟隨研究者們的腳步，從畢生發(fā)展的長遠(yuǎn)視角來探秘兒童的學(xué)習(xí)和教育。

兒童具有天生的學(xué)習(xí)能力

在過去的30多年中，神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和社會認(rèn)知等組成的學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，都致力于兒童和青年學(xué)習(xí)研究，并積累了大量關(guān)于兒童青少年學(xué)習(xí)的知識基礎(chǔ)。

一個(gè)令我們驚訝的事實(shí)是，兒童，即使是嬰兒，在某些方面也會表現(xiàn)出極強(qiáng)的先天認(rèn)知能力。

哈佛大學(xué)的斯佩爾科（Spelke）教授所進(jìn)行的一系列關(guān)于兒童早期學(xué)習(xí)的研究表明，剛出生的嬰兒就表現(xiàn)出對數(shù)字的敏感性，到6個(gè)月大的時(shí)候，就會進(jìn)一步判別比例的關(guān)系。

這些是在兒童無意識的情況下發(fā)生的，雖然這些能力非常原始，又很基礎(chǔ)，但它們卻奠定了成人學(xué)習(xí)的根基。

一系列研究證據(jù)表明，大腦并不是天生一張白紙，在出生的時(shí)候人們已經(jīng)具有了一些認(rèn)知能力。這些先天的能力體現(xiàn)在數(shù)字、因果關(guān)系、推理、語言、視覺記憶等各方面。即使是比較高級的策略能力、元認(rèn)知能力，在研究中也發(fā)現(xiàn)兒童是具有這樣的先天基礎(chǔ)的。

這些是后天學(xué)習(xí)中高階思維與深度學(xué)習(xí)的根基。兒童正是依賴這些能力進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)。

從生命的開始，它們就是能力的基石。在斯佩爾科看來，這些能力應(yīng)該成為是后天學(xué)校課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

我們需要找到這些能力，了解兒童是如何運(yùn)用這些能力發(fā)展新的學(xué)習(xí)策略的。

比如，兒童在早期就具備學(xué)習(xí)語言的機(jī)制，區(qū)分非言語刺激和言語信息，區(qū)別語言的變化，注意到口形與聲音之間的協(xié)調(diào)性，這些語言發(fā)展的先天能力使得兒童在3歲時(shí)就能夠流利地使用語言，形成概念，發(fā)展他們關(guān)于世界的常識性知識。

那些在入幼兒園時(shí)就已經(jīng)掌握了豐富詞匯的兒童在進(jìn)入小學(xué)后，對學(xué)校學(xué)習(xí)生活有更充分的準(zhǔn)備，他們也將會以更具有自我調(diào)節(jié)能力的方式去運(yùn)用學(xué)校里傳授的各種策略，學(xué)業(yè)發(fā)展也可能更順利。

但問題是，不能將這些知識以純粹講授的方式教給兒童，更不能通過補(bǔ)習(xí)班的方式突擊，這反而會起到反作用。

因?yàn)檫@一時(shí)期的兒童雖然會有意識的記憶一些內(nèi)容，更真正的記憶附屬于兒童的身體運(yùn)動和經(jīng)歷。

近年興起的具身認(rèn)知（embodied cognition）理論進(jìn)一步強(qiáng)化了這一觀點(diǎn)，身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)果、感官和運(yùn)動方式都決定了我們?nèi)绾握J(rèn)識世界，認(rèn)知是身體的認(rèn)知，心智是身體的心智，離開身體，兒童的記憶、認(rèn)知是不存在的。

真正科學(xué)而有效的方式在于兒童的親身經(jīng)歷，以及與父母分享這種經(jīng)歷的機(jī)會。父母向子女提問并對孩子的話進(jìn)行復(fù)述，鼓勵(lì)他們談?wù)撋�活中發(fā)生過的事情，兒童就會擴(kuò)大自己關(guān)于世界的常識性知識庫。

這些交流的經(jīng)驗(yàn)將深刻的影響兒童對將來可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)，如學(xué)校學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備程度。因此，我們應(yīng)該教會父母、教師們學(xué)會如何與兒童進(jìn)行互動式的交流，鼓勵(lì)兒童拓展關(guān)于世界的常識性知識。

兒童運(yùn)用這些能力去學(xué)習(xí)的過程并不是一個(gè)容易的過程，為此，我們要更有耐心。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，兒童并不是很快就習(xí)得一個(gè)新的策略，比如，在5+3中運(yùn)用從大數(shù)開始數(shù)的策略，在加法過程中，是使用從1開始數(shù)的策略，有些兒童還是會運(yùn)用從1開始數(shù)的策略，而不是采用更方便的接著數(shù)的策略。

這是因?yàn)閮和�新策略的�?xí)得要經(jīng)歷一個(gè)“丟掉、撿起，再丟掉、再撿起”的過程。起步是最難的，因?yàn)樾虏呗缘倪\(yùn)用要占用更多的心理資源，效率低下，一段時(shí)間后的再次練習(xí)是有必要的，而一旦兒童第二次發(fā)現(xiàn)這個(gè)策略，就會越來越快。

學(xué)習(xí)品質(zhì)重要而且需要盡早奠基

除了上文所述的學(xué)習(xí)能力，還有什么核心成分有助于兒童在學(xué)習(xí)中的成功？

學(xué)習(xí)不僅涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握，有沒有運(yùn)用學(xué)習(xí)能力去掌握新的知識與技能，還涉及學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，他是快還是慢，是有序還是無序，是遇到難題就放棄還是會堅(jiān)持不懈。這些學(xué)習(xí)的方式、過程就是孩子的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

這種好奇心和探索欲就是一種典型的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

在我看來，學(xué)習(xí)品質(zhì)可以大致分成兩大類，一類表現(xiàn)為好奇心、探索欲、想象與創(chuàng)造等，引發(fā)主動性的學(xué)習(xí)品質(zhì)，另一類是以自我控制為核心的，以執(zhí)行功能為生理基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)品質(zhì)，表現(xiàn)為以自我控制為核心的專注、堅(jiān)持性、計(jì)劃性、獨(dú)立性等。

在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中，所需要的學(xué)習(xí)品質(zhì)是不同的，這兩類學(xué)習(xí)品質(zhì)需要富有張力的在孩子學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用。

學(xué)習(xí)品質(zhì)提供我們看待每一個(gè)孩子如何運(yùn)用自己的學(xué)習(xí)能力“有效”處理不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)的獨(dú)特視角。

誠如HPL新研究計(jì)劃中所揭示的，近期的研究越來越關(guān)注社會性、情緒、性格、動機(jī)、態(tài)度等非認(rèn)知因素等對學(xué)習(xí)和人生的作用，這些研究中的核心要素轉(zhuǎn)化到3-12歲的兒童學(xué)習(xí)中，就體現(xiàn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)！

學(xué)習(xí)品質(zhì)需要盡早奠基

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究表明，幼兒期如果讓大腦盡早體驗(yàn)到涌流的經(jīng)歷,也就是一種專注或沉浸其中的高度投入的狀態(tài)和學(xué)習(xí)的快樂，大腦就會去追隨這種理解式的學(xué)習(xí)，兒童就會有更充分的好奇心和探索欲，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，會更容易用內(nèi)在動機(jī)而不是外在動機(jī)來驅(qū)動學(xué)習(xí)。

3-12歲正是這些學(xué)習(xí)品質(zhì)萌芽、奠基的重要時(shí)期。

比如自我控制，在幼兒期如果有良好的延遲滿足(delay ofgratification)、專注、堅(jiān)持性的發(fā)展，在學(xué)習(xí)時(shí)就體現(xiàn)為更自覺的自我調(diào)節(jié)（self-regulated）的學(xué)習(xí)，在未來的工作中就更可能表現(xiàn)出謹(jǐn)慎(conscientiousness)負(fù)責(zé)做事的態(tài)度和傾向性，表現(xiàn)為對自我進(jìn)行良好管理的能力。

學(xué)習(xí)品質(zhì)是可以在教育情境中得以發(fā)展和培養(yǎng)的。

兒童要學(xué)會安靜地控制自己的行為來更好的坐、聽、看，要有靈活的注意分配能力和轉(zhuǎn)換能力，要學(xué)會分享、學(xué)會等待，了解與他人交往的規(guī)則，更好地進(jìn)行時(shí)間管理，學(xué)會在遇到困難的時(shí)候調(diào)整自己的情緒和策略等。

這些能力都需要相當(dāng)多的時(shí)間，在大量的不同任務(wù)情境中，在與他人的合作互動中習(xí)得。

在小學(xué)低年段，確實(shí)比幼兒園更需要兒童的自我控制，很多的學(xué)習(xí)習(xí)慣都強(qiáng)調(diào)兒童的專注的聽、讀、看等等。但是，這種自我控制需要“度”的把握，以避免抑制兒童的主動性。

2015年，上海市對所有的一年級家長進(jìn)行了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)的關(guān)注度報(bào)告，數(shù)據(jù)表明，在學(xué)前階段，家長對兒童學(xué)習(xí)好奇心的關(guān)注還排在第5位，但到了小學(xué)階段，好奇心就變成了倒數(shù)第3位。

為什么好奇心這一重要的學(xué)習(xí)品質(zhì)沒有得到一年級家長的重視？在這一年段的家長開始更關(guān)注以注意力等為核心的學(xué)習(xí)品質(zhì)和計(jì)算、拼音、識字等學(xué)科內(nèi)容。

理解孩子的學(xué)習(xí)品質(zhì)是有效學(xué)習(xí)很重要的一部分，有效學(xué)習(xí)不僅包括有效的傳遞、讓孩子理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，更重要的是改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，讓學(xué)生更投入的學(xué)習(xí)，更有計(jì)劃性的學(xué)習(xí)，更專注的學(xué)習(xí)，漸漸凝練形成一種對學(xué)習(xí)的傾向性。

在大量研究中都表明，學(xué)習(xí)品質(zhì)的高低差異性會對兒童的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極其重要的影響。Duncan等人基于ECLS- K等6個(gè)大型縱向研究的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn), 控制了入學(xué)前的語言、數(shù)學(xué)能力后, 入學(xué)前的學(xué)習(xí)品質(zhì)仍顯著預(yù)測兒童一年級、三年級的語言和數(shù)學(xué)成就。

學(xué)習(xí)品質(zhì)不僅影響學(xué)生自己的學(xué)習(xí)，由于其外顯化的特征，很容易被教師觀察到，而教師所觀察到的學(xué)習(xí)品質(zhì)將影響教師對學(xué)生的看法，進(jìn)而影響教師的行為，構(gòu)成師生關(guān)系中最難以被改變的認(rèn)知部分。

學(xué)習(xí)品質(zhì)為早期學(xué)業(yè)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ), 從而促進(jìn)未來學(xué)業(yè)能力的獲得, 而學(xué)業(yè)能力的提高反過來又影響學(xué)習(xí)品質(zhì), 這種相互影響使得學(xué)業(yè)能力的個(gè)體差異持續(xù)增大！

在情境中學(xué)習(xí)

不管是兒童的學(xué)習(xí)能力還是學(xué)習(xí)品質(zhì)，都是在與人、工具、符號的互動中得以發(fā)展的。

當(dāng)我們說，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生了嗎？我們是期待兒童的先天能力能在環(huán)境中受到驅(qū)動，兒童成為不斷實(shí)踐的主動加工者而不是被動的依靠電視等外部強(qiáng)制性的信息輸入。

到底怎樣的工具、符號、成人行為所組成的環(huán)境可以激發(fā)孩子最大的潛能？這正是學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)對“情境”進(jìn)行“設(shè)計(jì)”所描繪的令人激動的前景，通過改變不同的教育情境的設(shè)計(jì)，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，先天的能力在教育情境中會獲得不同的發(fā)展可能性。

認(rèn)知依賴于身體，而身體又是嵌入（embedded）環(huán)境的。認(rèn)知、身體和環(huán)境組成一個(gè)動態(tài)的統(tǒng)一體。認(rèn)知過程和認(rèn)知狀態(tài)擴(kuò)展到認(rèn)知者身體所處的環(huán)境中。

由紙筆所引發(fā)的認(rèn)知、由身體上的手指所引發(fā)的數(shù)學(xué)認(rèn)知、和由PAD上的游戲所引發(fā)的認(rèn)知過程是不一樣的。我們所認(rèn)為的兒童“學(xué)業(yè)無能”的表現(xiàn)，不是兒童真正的無能，而是我們沒有理解兒童學(xué)習(xí)能力所賴以發(fā)展的“情境”。

正如伯克利的Geoffrey Saxe做的一系列研究。他發(fā)現(xiàn)街頭的孩童小販，能夠輕易地算出買賣中涉及到的非常復(fù)雜的換算、找零、湊整等算術(shù)任務(wù)，但把同樣的東西放在數(shù)學(xué)課堂上，以數(shù)學(xué)算式的方法呈現(xiàn)，這些孩子就算不出了。

在我看來，這一研究值得我們深思還不僅僅是孩子的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，而更重要的體現(xiàn)在這樣兩種不同的情境對兒童心智（mind）的重塑。

當(dāng)這些具有高超的日常數(shù)學(xué)知識和能力的兒童進(jìn)入到正規(guī)的學(xué)校教育學(xué)習(xí)中，他會認(rèn)可自己的數(shù)學(xué)能力嗎？

不會，他會懷疑自己的能力進(jìn)而很有可能失去學(xué)習(xí)的信心，在學(xué)校教育情境中，他會重新發(fā)展出關(guān)于“心智”、“智能”的單一理解，認(rèn)為只有勝任學(xué)校中的孤立情境中的數(shù)學(xué)運(yùn)算才是具有了數(shù)學(xué)能力。

事實(shí)上，近期關(guān)于心智的大量研究確實(shí)表明，兒童在學(xué)校教育情境中往往會發(fā)展出幾種阻礙學(xué)習(xí)的理解方式。

一種即使上文所提到的日常知識與學(xué)校正規(guī)知識間的關(guān)系，兒童將日常知識看做是錯(cuò)誤的，是需要唾棄的。

一種是兒童會認(rèn)為只有一種“智能”的方式，他們只是將運(yùn)用抽象邏輯的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)能力看做是“智能”，而不會將運(yùn)動、藝術(shù)表現(xiàn)、交朋友這些自己可能擅長的領(lǐng)域看做是“智能”，這種對智能的理解將會極大削弱兒童的自信心。

而第三種破壞性的理解是將“智能”看作是固定不變的，是很難通過自己后天的努力進(jìn)行改進(jìn)的。

但幸運(yùn)的是，現(xiàn)有的干預(yù)研究表明，在對兒童獲取到的信息等一系列情境性的干預(yù)下，兒童有極大的可能改變這些認(rèn)知，從而增強(qiáng)自己在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)上的自信和表現(xiàn)。

問題的癥結(jié)在于，現(xiàn)有的學(xué)校教育情境是適應(yīng)于工業(yè)時(shí)代的勞動者標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的，強(qiáng)調(diào)孤立的知識、單一的智能、害怕出錯(cuò)與挑戰(zhàn)，在這種情境下，大多數(shù)兒童都不可避免產(chǎn)生上述阻礙學(xué)習(xí)的理解方式。

呵護(hù)兒童的天性，激勵(lì)兒童的潛能，我們需要新的物理情境、語言情境、人際互動與文化情境，這樣的情境旨在建立起兒童的日常樸素概念與科學(xué)概念之間的橋梁，增強(qiáng)兒童對多元智能的體驗(yàn)，更多的引發(fā)兒童的成長性思維。

這種對學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)還需要更多的挖掘兒童學(xué)習(xí)能力、品質(zhì)與情境間互動的規(guī)律。

而如果沒有這種認(rèn)識，原先在我們的知識背景中看起來是善意、有效的教學(xué)行為卻可能傷害學(xué)生的學(xué)習(xí)。

英國劍橋大學(xué)White Bread教授主導(dǎo)了一個(gè)關(guān)于兒童學(xué)習(xí)的創(chuàng)新研究項(xiàng)目，并在一個(gè)幼兒園中進(jìn)行實(shí)地的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

在這個(gè)幼兒園中，所有的情境都是游戲，各種操作性的情境、角色扮演的情境。

研究者認(rèn)為，這種設(shè)計(jì)體現(xiàn)了兒童思維與學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，成人可以在大腦中自由演練可能進(jìn)行的操作步驟，而兒童一定要自己親自動手嘗試，兒童的這種即興創(chuàng)造的性質(zhì)事實(shí)上就是既體現(xiàn)了兒童的思維特點(diǎn)，同時(shí)也在不斷發(fā)展他們的智能。

令人驚異的是，在懷特布萊特的跟蹤研究中發(fā)現(xiàn)，與孩子的自由探索相比，當(dāng)有教師參與指導(dǎo)的時(shí)候，兒童很容易放棄嘗試，更重要的是，他們產(chǎn)生了一種挫折感，而這種累積的挫折感會深刻影響他的后續(xù)學(xué)習(xí)的好奇心和堅(jiān)持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)。

在一些更微觀的研究中，更進(jìn)一步的研究了教師何種程度的教學(xué)行為會影響兒童的探究。研究者設(shè)計(jì)了一個(gè)森林場景，其中有很多的動物隱藏在里面。

研究者給出了三種程度不同的指示語，第一種只是描述情境與問題；第二種，在第一種的基礎(chǔ)上再給出解決問題的示范；第三種，在前兩者的基礎(chǔ)上予以拓展，再提醒學(xué)生其他的可能性。

然后，研究者讓教師做一個(gè)預(yù)測，看在哪種情況下可能學(xué)生可能會找到的更多，教師們認(rèn)為第一種情況下兒童的探索最少，第二種其次，第三種最多。

但是，研究結(jié)果超出了我們的常識判斷。在第一種沒有任何提示的情況下，兒童們找到了最多的動物，而在教師們干預(yù)的第二、三種情況下，兒童們的表現(xiàn)都不如第一種。這種情況值得我們深思。

在我國的幼兒園和小學(xué)低段的課堂情境中，教師們使用較多的是后兩種行為，出于對課堂效率的追求，同時(shí)也對兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的不放心，教師往往會給學(xué)生做出示范，好一些的教師，也會鼓勵(lì)學(xué)生想出其他的解法，但極少有教師在一開始就完全開放的鼓勵(lì)學(xué)生自由的探索，所有的探索都是在教師的控制下“有條不紊”的展開的。

現(xiàn)在看來，我們需要重新思考，這種看似有序、方向明確的探究設(shè)計(jì)，是否反而抑制了學(xué)生的探究能力和堅(jiān)持性的學(xué)習(xí)品質(zhì)？兒童巨大的學(xué)習(xí)潛能需要教師怎樣的任務(wù)設(shè)計(jì)與言行，這正是兒童學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)項(xiàng)目需要著力探索的。

思考與對策

通過以上的探秘我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們在一個(gè)更寬廣的領(lǐng)域內(nèi)看待當(dāng)下兒童的學(xué)習(xí)與教育，我們會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下師范教育體系中培育出的教師很可能還缺少了必要的知識基礎(chǔ)，教師通常受到的學(xué)科知識訓(xùn)練和一般性的教學(xué)法訓(xùn)練仍是不足的。

教師需要關(guān)于兒童學(xué)習(xí)的知識，關(guān)于兒童作為“整體人”（whole person）的知識，還需要如何在大班、個(gè)體兒童身上運(yùn)用這些知識進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)的能力。

而這些知識和能力與PCK這種實(shí)踐性知識不一樣，在通常校內(nèi)進(jìn)行的教師交流、教研活動中無法獲得的，它需要新的知識基礎(chǔ)和思考兒童學(xué)習(xí)的新的心智模式。

同樣，研究2001年以來的課程改革，我們會發(fā)現(xiàn)，盡管課程改革強(qiáng)調(diào)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，采用了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念，并提出了三維目標(biāo)，但在其整個(gè)的知識理論基礎(chǔ)中并沒有涵蓋關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、社會性與情緒情感等方面的內(nèi)容，學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究還沒有與課程教學(xué)有機(jī)的融合。

在這些知識基礎(chǔ)的跨界共融上基本沒有。而跨界的必要性正在于打開心理、生理、教育之間的閥門，讓智慧共同流淌，從而產(chǎn)生新的智慧。

由此可見，對孩子成長最重要的非認(rèn)知能力和跨界共融的學(xué)習(xí)情境，學(xué)校教育、課外補(bǔ)習(xí)班和以高考和就業(yè)為導(dǎo)向的家庭教育基本不能夠提供，甚至?xí)�有反作用�?/strong>而且僅在認(rèn)知能力層面的教育也是割裂的，碎片化的，很少能進(jìn)行知識的聯(lián)接和融通；并且這種現(xiàn)象，短期內(nèi)很難改善，因此，是時(shí)候讓我們每個(gè)家庭重新考量兒童教育的模式，丟棄傳統(tǒng)學(xué)校，家庭，補(bǔ)習(xí)班的建構(gòu)思想，借助信息技術(shù)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，充分整合社會資源，以發(fā)展心理學(xué)為指導(dǎo)建構(gòu)全新的兒童教育模式，而最有力的教育是開放性的。

與體制化，標(biāo)準(zhǔn)化，大批量的教育思想不同，個(gè)性化的開放式教育歸根結(jié)底是一種自我學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)，而且不僅對孩子也是對家長。既包含了時(shí)髦的創(chuàng)客學(xué)習(xí)思維，情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)，融通傳統(tǒng)的，不教而教，圣人無常師思想，也是中外教育大家杜威，葉圣陶等教導(dǎo)我們的生活即教育。（學(xué)校教育可以看作一個(gè)重要的教育資源）

開放式兒童教育認(rèn)為學(xué)習(xí)更應(yīng)該是指更多的周圍的環(huán)境認(rèn)知，更有利的在這個(gè)環(huán)境中做更多的事情，學(xué)生是積極的主導(dǎo)者，與現(xiàn)實(shí)環(huán)境經(jīng)驗(yàn)相連接，通過實(shí)踐和失敗建立起正確的個(gè)人反饋，發(fā)展獨(dú)立的心智和性格為核心，以任何遇到的人都可能是老師，不管她是工程師，賽車手，農(nóng)民，任何有知識的人都可以請教。。

開放式兒童教育最重要的是家長相信孩子。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的事，要靠學(xué)習(xí)者自己，這是事實(shí)，大家會忘記這點(diǎn)，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)活動異變成教育的產(chǎn)物�，F(xiàn)在教育的認(rèn)識基礎(chǔ)是這樣的一種假設(shè)：只有我們教孩子，孩子才能學(xué)習(xí)知識。其實(shí)這種假設(shè)不對，幾乎是百分之百的錯(cuò)誤想法。就孩子來說，學(xué)習(xí)和呼吸一樣，是孩子的天性，他們在用自己的感官去認(rèn)識世界，理解世界，只是不知道怎么做，甚至不知道自己在做什么。我們常出現(xiàn)的重大錯(cuò)誤是，讓孩子意思到自己在學(xué)習(xí)，于是他們就會捫心自問：現(xiàn)在我在學(xué)習(xí)沒有。事實(shí)上，每個(gè)人只要帶著飽滿的精神，認(rèn)真的生活，對生活充滿熱情，他就是在學(xué)習(xí)。

其次，把孩子帶入真實(shí)自然、生活環(huán)境中，滋養(yǎng)身心靈，讓孩子和你一起做嚴(yán)肅的成人工作，而不是玩那種精心設(shè)計(jì)過的的所謂模擬生活環(huán)境，這才能讓孩子學(xué)的最好，做中會遇到大量的數(shù)學(xué)知識，物理知識和其他學(xué)問（期間可以充分利用信息技術(shù)提供豐富的認(rèn)知知識/能力），如果把這些知識融入生活，學(xué)習(xí)效果會好得多；孩子一點(diǎn)一滴把生活的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識，這個(gè)過程與科學(xué)家積累科學(xué)知識的過程完全一樣。

孩子從親眼目睹看到的每件事情學(xué)習(xí)知識和技能，他們隨處都在學(xué)，學(xué)習(xí)活動并不限于特定場所，他們從有意思的真人真事學(xué)習(xí)，無論這知識來源是自然的還是人造的，他們這種學(xué)習(xí)活動比起專門教他們學(xué)習(xí)的用具學(xué)習(xí)，收獲會大得多，換句話說，更能引起他們興趣的是我們?nèi)粘Ｉ�活中使用的物體和工具而不是那些專門制造出來用以教他們學(xué)習(xí)的教具。孩子在學(xué)習(xí)過程中是“創(chuàng)造知識”而不是“獲得知識”。

再次，幫助孩子的最佳方法，不是幫助他們決定應(yīng)該學(xué)什么內(nèi)容，也不是想出各宗奇妙的方法來教他們，而是盡我們所能，讓他們?nèi)菀捉佑|這個(gè)世界，盡我們所能，認(rèn)真關(guān)注他們做事情，回答他們提出的問題，協(xié)助他們探索感興趣的東西。

再次，盡可能建構(gòu)一個(gè)舒適充足的閱讀環(huán)境，孩子希望，也喜歡讀他們覺得有意義的書，如果他們很容易得到這種書，其實(shí)不需要任何人教他們，只要外界給他們提供很到的一點(diǎn)幫助，他們和快就知道怎么去讀這些書。

最后，協(xié)助孩子完成深度學(xué)習(xí)（主題學(xué)習(xí)和報(bào)告等），這是一種能有效提升孩子獨(dú)立研究和數(shù)據(jù)呈現(xiàn)能力的方法。一旦以制作過程為主導(dǎo)的活動和現(xiàn)實(shí)相結(jié)合實(shí)施，會喚起多數(shù)孩子們的反饋回路，使他們明顯的進(jìn)步，必然會使他們會成為有趣味，有創(chuàng)造力的人。

期待我們的孩子是一群擁有無畏的勇氣，不盡的同情，對事物真相充滿敬畏的人。

希望我們的孩子都能擁有如下品質(zhì)：

對數(shù)據(jù)提出尖銳問題的能力，不管這些數(shù)據(jù)出自政府還是書本，或是其他專家。換言之，擁有思辨精神。

獨(dú)立定義問題的能力，避免盲目臣服于權(quán)威。

能夠獨(dú)立迅速處理大量看似不想關(guān)的信息，并迅速從中提取有用的內(nèi)容。

歸納的能力。

將信息重新組合，以嶄新額而非常規(guī)的視角去看待。

在不同的思想之間，能夠自由出入，推理式的，歸納式的，啟發(fā)式的，直覺式的等等。

與伙伴或團(tuán)隊(duì)合作的能力。

討論問題的能力。

修辭的技巧，使自己的理論令人信服。

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