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朱家雄：兒童發(fā)展理論與幼兒園課程關(guān)系的辨析
兒童發(fā)展理論是學(xué)前教育工作者必須把握的基本理論之一，是幼兒園課程的一個(gè)的基礎(chǔ)，而且是一個(gè)特別重要的基礎(chǔ)。這本無(wú)可非議，而且理所當(dāng)然，這是由學(xué)前教育的特點(diǎn)所決定的。
但是，兒童發(fā)展理論并不等于學(xué)前教育理論。把兒童發(fā)展理論當(dāng)作幼兒園課程的唯一理論基礎(chǔ)，不僅在理論上是有局限性的，而且在實(shí)踐中也是存在問(wèn)題的。從這個(gè)意義上講，諸如“一切為了兒童發(fā)展”這一類的口號(hào)，作為一個(gè)時(shí)期的糾偏政策，尚可被人理解，但是作為永久的行動(dòng)綱領(lǐng)，就有可能會(huì)使教育者出現(xiàn)行為上的偏差。從這個(gè)意義上講，諸如“適合兒童發(fā)展的課程”，作為對(duì)傳統(tǒng)幼兒園課程所存在弊端的反動(dòng)，在一定的歷史階段尚有一些價(jià)值，但是作為可以放之四海而皆準(zhǔn)的課程模式，就有可能會(huì)走向它的反面。
兒童發(fā)展理論不等同于教育理論
在十多年以前，美國(guó)學(xué)者古芬(Goffin, S. G.，1994) 闡述了將兒童發(fā)展理論作為編制課程的唯一理論依據(jù)會(huì)產(chǎn)生的問(wèn)題。古芬的論述值得引起我們的思考。
古芬認(rèn)為，把兒童發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”的問(wèn)題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問(wèn)題了。兒童發(fā)展理論關(guān)注的是兒童發(fā)展的一般規(guī)律，指出了某年齡階段的兒童能做些什么。如果把兒童發(fā)展作為教育的結(jié)果，等于強(qiáng)調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么。事實(shí)上，兒童應(yīng)該做什么的問(wèn)題是最有教育意義的，需要從哲學(xué)和倫理學(xué)等方面來(lái)闡明，而不是發(fā)展理論所能解決的，過(guò)分依賴發(fā)展理論，就會(huì)使教育者將政治傾向和社會(huì)價(jià)值等問(wèn)題擱置一邊。例如，依賴于兒童發(fā)展理論來(lái)決定教育目標(biāo)和課程目標(biāo)，會(huì)模糊教學(xué)內(nèi)容的政治和文化的傾向性，意在指出課程的選擇應(yīng)由發(fā)展的適宜性來(lái)確定，而非政治的和道德的優(yōu)先性來(lái)確定。又如，依賴于兒童發(fā)展理論來(lái)決定教育目標(biāo)和課程目標(biāo)，會(huì)誤將“發(fā)展目標(biāo)”作為教育目標(biāo)和課程目標(biāo)，而“發(fā)展目標(biāo)”是一個(gè)多有歧義的詞語(yǔ)。
古芬認(rèn)為，每一種兒童發(fā)展理論都有兩個(gè)假設(shè)，其一是，可以用兒童發(fā)展理論來(lái)解釋和預(yù)言的有關(guān)兒童發(fā)展和行為的部分要多于任何其他理論要解釋和預(yù)言的部分，其二是，認(rèn)可那些由系統(tǒng)的理論來(lái)解釋的行為，而否認(rèn)那些不可用理論來(lái)解釋的行為，其結(jié)果是：堅(jiān)持某種發(fā)展理論的教師期望將那些理論所認(rèn)為正常的、典型的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兯谕臇|西，然后再用這種理想的東西來(lái)支持他們的行為，同時(shí)否認(rèn)其他行為，而這種情況往往會(huì)剝奪兒童創(chuàng)造的權(quán)力，以及他們以有意義的方式作用于世界的機(jī)會(huì)。例如，建構(gòu)主義理論、多元智能理論等理論，往往被教師認(rèn)定為是正確的教育理念以及行動(dòng)的指南，并以此為標(biāo)準(zhǔn)，判斷他們的行為是否正確，而不管他們的行為在實(shí)踐中是否行得通。
古芬還認(rèn)為，兒童發(fā)展理論基本上是以白人兒童研究所得的結(jié)論為依據(jù)而提出的理論，這樣的理論被用于世界上所有種族、民族的兒童，將不符合這些理論所提出的結(jié)論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的；這樣的理論被普遍地用于編制課程，往往是難以適合特定背景下的這些兒童的。
簡(jiǎn)而言之，兒童發(fā)展理論不同于教育理論，其理由是：①兒童發(fā)展理論關(guān)注和描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論則需解決的是具體的教育問(wèn)題，兩者不是同一的。②兒童發(fā)展理論涉及的是對(duì)于發(fā)展或?qū)W習(xí)的最低限度的說(shuō)明，而教育理論要涉及到影響發(fā)展或?qū)W習(xí)的最高限度的說(shuō)明。③兒童發(fā)展理論主要是從“實(shí)然”的角度考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過(guò)程，而教育理論則是從價(jià)值的“應(yīng)然”角度來(lái)考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過(guò)程。
早在上世紀(jì)八十年代中后期，針對(duì)美國(guó)學(xué)前兒童教育有小學(xué)化的傾向，全美早期教育協(xié)會(huì)曾倡導(dǎo)過(guò)發(fā)展適宜性課程(DAP)，提出早期兒童教育應(yīng)適合兒童的年齡特征和個(gè)體差異，他們的倡導(dǎo)在美國(guó)和其他許多國(guó)家產(chǎn)生過(guò)相當(dāng)?shù)挠绊�，以兒童發(fā)展為本，課程要適合兒童的發(fā)展，在當(dāng)時(shí)似乎成為了許多學(xué)前教育理論和實(shí)踐工作者所追求的理想和目標(biāo)。但是，發(fā)展適宜性課程一出臺(tái)就遭受到了許多質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。美國(guó)著名的學(xué)前教育家斯波代克等人認(rèn)為，兒童發(fā)展理論不應(yīng)該是課程設(shè)計(jì)唯一考慮的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)和社會(huì)文化對(duì)于課程設(shè)計(jì)同樣重要�？聽柌窈兔芬�(Mayer, R.)則批評(píng)發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論，特別是僅以皮亞杰理論為其主要的理論基礎(chǔ)。來(lái)自各方面的批評(píng)，使全美早期教育協(xié)會(huì)不得不數(shù)次修正其立場(chǎng)，在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念，在1997年版的指南中，將家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用給予了強(qiáng)調(diào)，也肯定了教師作為決策者和課程編制者的作用。盡管如此，發(fā)展適宜性課程還是不斷受到來(lái)自各方的質(zhì)疑和批評(píng)。
在學(xué)前教育領(lǐng)域中，發(fā)展心理學(xué)的主導(dǎo)地位受到了挑戰(zhàn)
發(fā)展心理學(xué)是一門以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的學(xué)科。發(fā)展心理學(xué)采用高度實(shí)證性、去背景化以及普遍性的方法研究?jī)和l(fā)展的過(guò)程和規(guī)律，并據(jù)此對(duì)教育等問(wèn)題提出意見。發(fā)展心理學(xué)對(duì)“發(fā)展”的假設(shè)是兒童的成長(zhǎng)是一種由生物本能驅(qū)動(dòng)的包含各個(gè)發(fā)展階段的線性運(yùn)動(dòng)過(guò)程。發(fā)展心理學(xué)運(yùn)用實(shí)證主義的步驟和方法，通過(guò)減少?gòu)?fù)雜性，以使對(duì)事物的再現(xiàn)能達(dá)成簡(jiǎn)化和量化，而對(duì)哲學(xué)和主觀性持懷疑乃至拒絕的態(tài)度；發(fā)展心理學(xué)對(duì)普遍真理和普遍法則抱有堅(jiān)定的信念，將個(gè)體發(fā)展看成是可脫離背景的、由生物學(xué)次序所決定的階段，認(rèn)為存在一套獨(dú)立的、不帶偏見的策略和技巧可以幫助兒童得到發(fā)展；發(fā)展心理學(xué)將研究的重點(diǎn)聚焦于個(gè)體，而對(duì)個(gè)體與他人，以及個(gè)體與環(huán)境之間的關(guān)系則并不十分關(guān)注。發(fā)展心理學(xué)以一種普遍范式下的再現(xiàn)方式，將兒童發(fā)展描繪成單一的、與文化、階層、性別或歷史無(wú)關(guān)系的過(guò)程，個(gè)體差異往往被看成是失常、背離以及在一個(gè)線性量表中的相對(duì)發(fā)展程度……。
在美國(guó)和世界上不少地方，發(fā)展心理學(xué)在學(xué)前教育領(lǐng)域中占據(jù)了主導(dǎo)地位，許多學(xué)前教育研究者是發(fā)展心理學(xué)專家，發(fā)展心理學(xué)為學(xué)前教育理論研究和實(shí)踐提供了許多成果。多年來(lái)，在美國(guó)和其他一些地方，有關(guān)學(xué)前教育的研究文獻(xiàn)很少有對(duì)這個(gè)主導(dǎo)學(xué)科提出質(zhì)疑的，在不少場(chǎng)合下，發(fā)展心理學(xué)的一些研究成果被當(dāng)作真理或正確理念，并被理所當(dāng)然地用以指導(dǎo)學(xué)前教育實(shí)踐。
隨著人們對(duì)社會(huì)文化的關(guān)注，近些年來(lái)，人們開始對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域中發(fā)展心理學(xué)的統(tǒng)治地位和主流話語(yǔ)提出了質(zhì)疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)。這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的聲音不僅來(lái)自美國(guó)以外的國(guó)家，也來(lái)自美國(guó)本土�？梢哉f(shuō)，以實(shí)證主義為綱領(lǐng)的發(fā)展心理學(xué)已面臨危機(jī)，因?yàn)樵诮裉煲呀?jīng)很難找到哪位哲學(xué)家是贊同這一綱領(lǐng)的了，“為人類尋求知識(shí)建立永久的標(biāo)準(zhǔn)，揭示明確的基礎(chǔ)——這些都已經(jīng)被證明是無(wú)法達(dá)到的”。(Schwandt,1996:59) 關(guān)注文化的多元性，關(guān)注在背景中的教育和教學(xué)，這些都已經(jīng)成為了時(shí)代的最強(qiáng)音。
當(dāng)然，這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者對(duì)發(fā)展心理學(xué)研究置之不理或者完全排斥，相反，這意味著將發(fā)展心理學(xué)的研究納入他們研究的視野，認(rèn)識(shí)其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設(shè)和對(duì)研究結(jié)果的理解。應(yīng)該看到，盡管對(duì)兒童發(fā)展理論成為學(xué)前教育占主導(dǎo)地位的批評(píng)來(lái)自方方面面，但是，兒童發(fā)展理論又確實(shí)在與兒童健康、福利和教育有關(guān)的政策和實(shí)踐方面具有很強(qiáng)的適合性，而且建構(gòu)一個(gè)更為廣泛的理論范式也被證明是十分困難的。例如，發(fā)展心理學(xué)還是繼續(xù)主導(dǎo)著人們對(duì)兒童和學(xué)前教育的理解，許多學(xué)前教育領(lǐng)域的政策制定者和實(shí)踐人員并不了解發(fā)展心理學(xué)已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并以此作為決策和實(shí)踐的基礎(chǔ)。此外，依據(jù)兒童發(fā)展理論，人們還繼續(xù)把適合兒童發(fā)展的學(xué)前教育方案、測(cè)量質(zhì)量的工具以及對(duì)“正�！眱和l(fā)展的解釋輸出到實(shí)證話語(yǔ)系統(tǒng)以外的地方，并將對(duì)這些理論的演繹毫不猶豫地應(yīng)用到其它國(guó)家和文化中去。
不要陷入“技術(shù)主義”的泥坑
幼兒園課程的基礎(chǔ)有三個(gè)方面，它們是心理學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)。幼兒園課程與作為其基礎(chǔ)的每一種學(xué)科都存在著復(fù)雜的關(guān)系，這就是說(shuō)，每一種學(xué)科，在不同的社會(huì)歷史背景下，以不同的方式，影響著不同的幼兒園課程。因此，任何一種學(xué)科都不能用來(lái)作為編制幼兒園課程的唯一基礎(chǔ)。盡管與學(xué)校課程相比，幼兒園課程有許多特殊之處，例如，會(huì)更多地注重個(gè)體兒童身心發(fā)展的需要，而不是更多強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要和知識(shí)體系；會(huì)更多注重兒童直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，而不是間接知識(shí)的傳授；會(huì)更多注重“整個(gè)兒童”的發(fā)展，而不是某個(gè)方面的發(fā)展，但是，這并不是說(shuō)幼兒園課程只需心理學(xué)一種學(xué)科作為其基礎(chǔ)。
在編制幼兒園課程時(shí)，必然會(huì)涉及到“為什么教”、“教什么”和“如何教”（對(duì)幼兒而言，涉及到“為什么學(xué)”、“學(xué)什么”和“如何學(xué)”）的問(wèn)題。社會(huì)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)與這些問(wèn)題都有關(guān)聯(lián)，但是，一般而言，社會(huì)學(xué)似乎與“為什么教”的聯(lián)系更為密切，哲學(xué)似乎與“教什么”的聯(lián)系更為密切，而心理學(xué)則與“如何教”的聯(lián)系更為密切。如若真是如此，以發(fā)展心理學(xué)為全部基礎(chǔ)或主要基礎(chǔ)的幼兒園課程的局限性就會(huì)明顯地呈現(xiàn)，那就是說(shuō)，這類幼兒園課程會(huì)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)齡前兒童的特點(diǎn)，而放棄了哲學(xué)思考，放棄了對(duì)社會(huì)文化的關(guān)注；這類幼兒園課程看似理念先進(jìn)，而失卻了編制幼兒園課程的基本原理。
幼兒園課程是學(xué)前教育中最復(fù)雜、最繁難和最易引起誤解的事，從課程理念到教育實(shí)踐，從課程目標(biāo)、內(nèi)容到評(píng)價(jià)，整個(gè)系統(tǒng)的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)，遠(yuǎn)不是以實(shí)證主義為基礎(chǔ)的兒童發(fā)展理論所能涵蓋和解決的，否則，很有可能會(huì)使我們陷入“技術(shù)主義”的泥坑，著眼于解決細(xì)小的問(wèn)題，而忘卻了學(xué)前教育的根本價(jià)值。
參考文獻(xiàn)：
1.Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan,，P199-201.
2.Schwandt, T. (1996) Farewell to criteriology, Qualitative Inquiry, 2(1)， pp59.
3.Bredekamp, S. & Copple, C. (1997).Developmentally appropriate practice in early childhood program (rev. ed.)。 Washington, D.C.：
National Association for the Education of Young Children.
4.岡尼拉·達(dá)爾伯格等著，朱家雄等譯校(2006年)：《超越早期教育保育質(zhì)量》，華東師范大學(xué)出版社。
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