怎樣成為一個(gè)智慧教學(xué)的老師

作者：郭元祥  來源：《海峽兒童》教師版2006.11.12

　　創(chuàng)新型的教師具有理智健全知識完備、理念先進(jìn)、德性高尚、思想開放、情智充沛的特點(diǎn)。要充分體現(xiàn)這些特點(diǎn)，這對任何一位教師來說，也許是可望不可及的目標(biāo)，但并不是不可追求的。對一個(gè)有準(zhǔn)備的教師而言，教育智慧也許不會永遠(yuǎn)都是一個(gè)“彼岸性，，的問題。教育智慧只光顧那些有準(zhǔn)備的教師。要迎接教育智慧的到來，教師必須做好三個(gè)準(zhǔn)備：教師個(gè)人知識管理、教育學(xué)理解和教育機(jī)智。

　　一、教師個(gè)人知識管理

　　知識是智慧的基礎(chǔ)，教師的知識結(jié)構(gòu)直接影響著教師的教育智慧。零散的知識不能形成智慧，完備的有結(jié)構(gòu)的知識是教師智慧產(chǎn)生的沃土。要將知識轉(zhuǎn)化成一種智慧，的確需要每個(gè)教師將公共的專業(yè)知識、教育知識變成教師個(gè)人的知識，并加強(qiáng)對個(gè)人知識的管理。知識準(zhǔn)備與知識管理，是教師教育智慧的土壤。

　　智慧產(chǎn)生于知識，特別是產(chǎn)生于個(gè)人知識。每個(gè)教師都有來自于不同科學(xué)領(lǐng)域的公共知識，這些公共知識一旦被教師所掌握，就構(gòu)成教師個(gè)人的知識。從知識的應(yīng)用來說，知識從來就是個(gè)人化的。教師的個(gè)人知識包括顯性知識和隱性知識兩個(gè)方面，教師個(gè)人知識管理，則是對兩大知識系統(tǒng)的自我管理。

　　知識管理是一個(gè)組織或個(gè)人對知識的獲取、存儲、學(xué)習(xí)、共享、創(chuàng)新的管理過程，其目的在于提高組織或個(gè)人知識工作的生產(chǎn)力，提高組織或個(gè)人的應(yīng)變能力和反應(yīng)速度。所謂教師個(gè)人知識管理，是指教師個(gè)人運(yùn)用知識管理的理論和技術(shù)，對校內(nèi)外專業(yè)知識作持續(xù)有效地獲取、儲存、應(yīng)用和創(chuàng)新的過程，是將教師個(gè)人的顯性知識與．隱性知識進(jìn)行有效整合、利用與創(chuàng)新的過程。這一過程大致包括以下基本階段：(1)知識確認(rèn)，教師必須清晰地認(rèn)識到從事教育專業(yè)工作和具體教育任務(wù)個(gè)人所需要的知識類型及其結(jié)構(gòu)；(2)知識采集，教師自主地通過各種途徑搜集、吸收教育活動(dòng)內(nèi)外的知識信息，并有效地進(jìn)行篩選；(3)知識組織，將所搜集、吸收的知識信息進(jìn)行重新組合，形成適合新的教育情境需要的知識結(jié)構(gòu)；(4)知識分享，教師將知識傳遞給活動(dòng)對象；(5)知識應(yīng)用，教師將知識應(yīng)用到教育情境的問題解決過程之中；(6)知識創(chuàng)造，教師在教育場景中通過知識的應(yīng)用與更新，產(chǎn)生新的知識。

　　教師在復(fù)雜的教育場景中不斷進(jìn)行自我知識管理，可以認(rèn)識到自己的知識結(jié)構(gòu)所存在的局限性，從而產(chǎn)生組織更新知識結(jié)構(gòu)的愿望和行動(dòng)。一方面，不斷更新知識結(jié)構(gòu)，充實(shí)新的知識；另一方面，激活不同類型的知識，促進(jìn)知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造，充分發(fā)揮顯性知識和隱性知識在教育場景中應(yīng)對復(fù)雜問題的作用。通過個(gè)人知識管理，發(fā)揮知識的智慧價(jià)值。零散的、雜亂無章的知識構(gòu)不成智慧，陳舊的、殘缺不全的知識形不成智慧。

　　教師個(gè)人知識管理目的在于充實(shí)與更新專業(yè)背景下的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)個(gè)人隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化．轉(zhuǎn)識成智。教師個(gè)人知識管理的方式是多樣的，如讀書、學(xué)習(xí)、接受專業(yè)培訓(xùn)等，但對教育智慧的生成來說，教學(xué)反思則是十分重要的一種教師自我知識管理的有效方式。教學(xué)反思是教師對專業(yè)行為的一種內(nèi)在深刻思考，是比照一定的教育理念和核心價(jià)值觀對教育行為方式的一種內(nèi)省。美國心理學(xué)家波斯納認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識。膚淺的知識不可能成為一種智慧，反思是實(shí)現(xiàn)知識深刻性意義的重要途徑。關(guān)于教師的反思，后面將專門予以討論。

　　二、教師的教育學(xué)理解

　　教育智慧不是應(yīng)對復(fù)雜教育情境、教育問題或教育沖突時(shí)教師的一些雕蟲小技，而是富有教育意義和教育價(jià)值的有意識的教育行為，是在教育學(xué)理解的基礎(chǔ)上做出的意義性的、創(chuàng)造性的教育行為。教育學(xué)理解是教師的教育智慧生成的重要基礎(chǔ)和來源。

　　按照加拿大學(xué)者馬克斯·范梅南的觀點(diǎn)，所謂教育學(xué)理解，是指“二種敏感的聆聽和觀察"。教育學(xué)理解總是與特別的、具體的教育情境有關(guān)，它要求成人在特定教育情境中能夠控制自己，同時(shí)了解什么時(shí)候和怎樣主動(dòng)地、積極地與孩子交流�！榜雎牎奔蠢斫�，“敏感地聆聽”學(xué)生，才能真正走進(jìn)學(xué)生，理解他們的認(rèn)知、情感、思想和行為方式。在教育場景中，教師的教育智慧以教育學(xué)理解為基礎(chǔ)。不能聆聽學(xué)生的教師，我們很難想像他能夠生成什么教育智慧，因?yàn)榻逃�智慧都是表現(xiàn)在處理與學(xué)生有關(guān)的教育問題上，都是表現(xiàn)在教育情境中的。作為教育學(xué)理解的‘‘觀察"，就是教師應(yīng)具備的洞察兒童內(nèi)心世界的能力。要做到這一點(diǎn)，教師必須要具有一種開放性的、讓兒童感到輕松溫暖的可接受的方式來聆聽學(xué)生的傾訴。

　　教師的教育學(xué)理解是一種發(fā)展性理解，是對學(xué)生的發(fā)展前景、潛能和向上的積極態(tài)度的一種尊重和信任。發(fā)展性理解是基于對兒童的“向善”和“向上”的發(fā)展方向的認(rèn)可，把“發(fā)展性"始終置于教育行為方式的首要位置。教師的教育智慧體現(xiàn)于在復(fù)雜的真實(shí)的沖突性的教育情境中保護(hù)并激發(fā)兒童的“向善"和“向上”本性。

　　教師的教育學(xué)理解是一種分析性理解。學(xué)生總是天真的、善良的、純潔的，這種天性是需要教師理解和把握的。面對教育情境中的問題和沖突，教師不能一味對學(xué)生進(jìn)行負(fù)面的理解，把學(xué)生的不良行為理解為邪惡、卑鄙和不道德，并進(jìn)而產(chǎn)生憎惡、不滿和簡單的譴責(zé)；相反，教師應(yīng)持有的教育學(xué)理解態(tài)度會引導(dǎo)教師去分析產(chǎn)生問題的真正原因和實(shí)際情況。分析性理解不是武斷地對學(xué)生的行為簡單地下負(fù)面的判斷，而是認(rèn)識到學(xué)生的成長過程就是學(xué)生逐漸地學(xué)會處理自己的事情，克服自身缺點(diǎn)的過程。教師的教育智慧便在于引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識自己的不足，明確自己言行錯(cuò)誤的原因，并及時(shí)更正。

　　教師的教育學(xué)理解是一種教育性理解。教育性理解是教師基于對學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的理解，對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)的理解，以及對其長處和短處所作的評價(jià)。教師需要對兒童現(xiàn)有的能力和潛在的能力，以及與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行合理評價(jià)。教師對學(xué)生的理解是過程性的和形成性的，也就是說教師對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)該對學(xué)生的發(fā)展具有啟發(fā)意義，使學(xué)生具有發(fā)展的方向感。

　　教師的教育學(xué)理解既需要教師對兒童的“未完成性”或“不成熟性”給予“同情”的理解，更需要給予其“移情"的理解。同情是一種諒解、包容、憐憫，而移情是一種設(shè)身處地地為他人著想，如果遠(yuǎn)離了“移情”理解，教師的理解對學(xué)生來說也可能僅僅是居高臨下的。教育學(xué)理解是教師教育智慧的創(chuàng)造基礎(chǔ)，教師要具有“教育學(xué)理解”的能力。

　　三、教師的教育機(jī)智

　　教師的教育機(jī)智是教育智慧的表現(xiàn)形式。教育機(jī)智總是與特定的教育情境有關(guān)，是教師在教育情境中面對復(fù)雜而微妙的教育問題時(shí)表現(xiàn)出來的迅速地、準(zhǔn)確地、靈活地、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行行動(dòng)的能力。首先將教育機(jī)智作為一個(gè)教育問題來討論的教育家是德國教育家赫爾巴特。1 802年，在他的首次關(guān)于教育的演講中，他對教師們說，“關(guān)于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者這個(gè)問題非常簡單：你是否發(fā)展了一種機(jī)智感呢?”他認(rèn)為教育機(jī)智，“介乎理論與實(shí)踐之間”；在日常生活里我們“作瞬間的判斷和迅速的決定"的過程中自然地展現(xiàn)出來；“機(jī)智是一種行動(dòng)方式，它首先依賴于人的情感或敏捷性，僅僅從遙遠(yuǎn)的意義上依賴于由理論和信念形成的判斷”；“機(jī)智對情境的獨(dú)特性非常敏感”。赫爾巴特關(guān)于機(jī)智的論述告訴我們，教師的機(jī)智盡管不是計(jì)劃性的，但卻是可以準(zhǔn)備的，是以教育學(xué)理解、教育信念為基礎(chǔ)的。

　　具有教育智慧的教師一定是善于在真實(shí)的教育情境中捕捉到教育的機(jī)智的。教育機(jī)智是如何表現(xiàn)出來的，或者教師要注意哪些方面?馬克斯·范梅南的觀點(diǎn)值得每個(gè)有教育智慧追求的教師去借鑒。

　　1．教育機(jī)智首先表現(xiàn)為克制或耐心。面對復(fù)雜的、激烈的、突發(fā)的教育沖突事件或場景，最好的行動(dòng)就是不草率采取行動(dòng)。首先靜觀其變，克制自己，耐心等待，傾聽學(xué)生或當(dāng)事人的傾訴。真正了解實(shí)情后，再作出果斷的有效決策和行動(dòng)。

　　2．教育機(jī)智表現(xiàn)為對孩子的體驗(yàn)的理解。教師應(yīng)該對學(xué)生的經(jīng)歷保持一種開放的觀點(diǎn)，努力避免用用一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)和傳統(tǒng)的、習(xí)慣化的方式來處理問題或沖突。遇到學(xué)生的問題和沖突，教師首先應(yīng)問一問自己：這個(gè)體驗(yàn)對學(xué)生來說究竟是什么樣的?他們能夠體驗(yàn)到快樂或痛苦嗎?

　　3．教育機(jī)智表現(xiàn)為尊重學(xué)生的主動(dòng)性。一個(gè)具有教育機(jī)智的教師總是尊重學(xué)生的主動(dòng)性、主體性，尊重學(xué)生的人格、發(fā)展需要，時(shí)刻認(rèn)識到學(xué)生的“未完成性"或“未成熟性”。尊重學(xué)生的主動(dòng)性，教師在教育情境中總是把問題的最終解決權(quán)給予學(xué)生，而不是由自己獨(dú)斷地解決問題。引導(dǎo)優(yōu)先、建議輔助。教師是一個(gè)幫助者，而不是一個(gè)決策者。

　　4．教育機(jī)智表現(xiàn)為“潤物細(xì)無聲”。教育機(jī)智并不總是表現(xiàn)在激烈的、突發(fā)的教育情境之中，也表現(xiàn)在對學(xué)生影響的潛移默化之中。用細(xì)心去影響學(xué)生，用細(xì)膩的方式去感化學(xué)生。教育機(jī)智是能夠打動(dòng)心靈、感化情感。默默的關(guān)懷、悉心的關(guān)愛、殷殷的期望、耐心的等待就是一種教育機(jī)智的表現(xiàn)。

　　5．教育機(jī)智表現(xiàn)為教師對情境的自信。教育機(jī)智總是與特定的教育情境相關(guān)。具有教育機(jī)智的教師善于在不斷變化的教育情境和環(huán)境中學(xué)會自信和樹立信心，并在不同的情境中將這種自信和信心傳遞給學(xué)生。

　　6．教育機(jī)智表現(xiàn)為臨場的天賦。具有教育機(jī)智的教師，時(shí)刻注意的不僅僅是知識的傳遞方式，更重要的是，判斷怎樣做在教育方式上才是正確的。教師的臨場發(fā)揮能力，就表現(xiàn)在使得每一個(gè)教育行動(dòng)具有教育性和發(fā)展性。

　　當(dāng)然，教師的教育智慧需要積累、反思、領(lǐng)悟，更需要的是教育思想、教育理念的覺醒。一個(gè)教育思想錯(cuò)誤、教育理念落后的教師不可能擁有教育智慧，為教育智慧總是代表著先進(jìn)的、積極的方向。

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