淺析師幼沖突的過程的教育教學(xué)論文

　　摘要：師幼沖突是指教師和幼兒由于在心理、價(jià)值觀、角色等方面的差異而產(chǎn)生的公開與直接的旨在遏止對方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動。在幼兒園中，師幼沖突以一種特殊的師幼互動普遍存在著，是沖突雙方內(nèi)在沖突的有機(jī)組合的過程。

　　關(guān)鍵詞：師幼沖突；師幼沖突過程

　　師幼沖突是指教師和幼兒由于在心理、價(jià)值觀、角色等方面的差異而產(chǎn)生的公開與直接的旨在遏止對方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動。在幼兒園中，師幼沖突以一種特殊的師幼互動普遍存在。埃里克森的人格發(fā)展理論指出，人成長的每個階段都面臨著不同的內(nèi)在沖突，其中3—6歲的幼兒正在經(jīng)歷主動對內(nèi)疚的沖突，這個階段的幼兒的主動行為很容易與教師的要求發(fā)生沖突從而引發(fā)師幼沖突，當(dāng)教師對于解決這個階段的師幼沖突策略失當(dāng)時（例如對幼兒的主動性進(jìn)行壓制），就會使幼兒內(nèi)疚而缺乏自信心，缺少創(chuàng)造力與責(zé)任感等。因此，分析師幼沖突的過程是十分必要的。

　　任何一次師幼沖突的過程都包含了沖突雙方各自的內(nèi)在沖突，可以說，師幼沖突的過程是沖突雙方內(nèi)在沖突的有機(jī)組合的過程。內(nèi)在沖突反映著導(dǎo)致心理活動中關(guān)于最終目標(biāo)的分歧，即兩種可供選擇的方案的抉擇過程。下面就兩個案例，分析師幼沖突的過程。

　　案例一：

　　大班的語言活動《聰明的小烏龜》，教師提問：“誰來說說小烏龜當(dāng)時是什么表情、動作？”孩子們積極性很高，都爭相舉手，此時樂樂站了起來、舉著手，嘴里急切的說著：“我！我！我來回答！”這時候，老師嚴(yán)厲的說：“你請坐下，什么時候舉手的時候不說話了，我再叫你！”孩子默默的坐下了�；顒咏Y(jié)束后，我問樂樂“你知道為什么老師沒有讓你回答問題嗎？”他說“知道，因?yàn)榕e手的時候：不能說話”。

　　這是一個典型的隱形的師幼沖突的過程—— 出現(xiàn)了遏制對方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動，但是卻沒有出現(xiàn)明顯的肢體、語言上的顯性的行為。在師幼沖突的第一階段，即樂樂的內(nèi)在沖突階段：他的大腦急切的運(yùn)轉(zhuǎn)著，以前內(nèi)化的各種經(jīng)驗(yàn)相互抵制，他面臨著“急切的想回答問題，表現(xiàn)自己”與“遵守正確的舉手姿勢”的選擇（雖然這種選擇并沒有被意識到），最終，前者打敗了后者。在第二階段，教師的內(nèi)在沖突階段：他必須對大腦存儲的類似的惰：況的各種處理方式，做出選擇。此階段是師幼沖突的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是教師采取何種策略的階段。顯然，他選擇了“及時糾正舉手姿勢，遏制樂樂的舉止”的處理策略。

　　第三階段，樂樂面臨：善又一輪的內(nèi)在沖突，即“認(rèn)識到自己的錯誤”與“對教師不滿、抵制”的選擇。到此為止，一個隱形的師幼沖突的過程就算是結(jié)束了。顯然，這個活動中，老師的解決策略是適宜的，不僅強(qiáng)化了樂樂舉手規(guī)范，而且保證了教學(xué)活動的正常進(jìn)行。在這一案例中，教師采取了適宜的策略，使得樂樂強(qiáng)化了“舉手姿勢”的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，通過師幼沖突促進(jìn)了樂樂的發(fā)展，發(fā)揮了師幼沖突的正向功能。

　　案例二：

　　在科學(xué)活動《報(bào)紙真好玩》中，老師依次給孩子們分發(fā)報(bào)紙，邊發(fā)邊說：“拿到報(bào)紙的小朋友，先不要動報(bào)紙，讓報(bào)紙靜靜的躺在你的桌子上�！闭�分發(fā)的時候，聽見，“哧哧啦啦”的撕報(bào)紙的聲音。老師回頭望去發(fā)現(xiàn)了牛牛已經(jīng)開始“玩報(bào)紙了”，老師生氣的喊了聲：“牛牛！”牛牛停了一下，等老師轉(zhuǎn)過頭，牛牛又開始撕起來了。這時候，老師走過去，一把拽過牛牛手中的報(bào)紙，并且說：“沒你的報(bào)紙了！”。牛牛生氣的掀了一下桌子，弄出了很大的聲音，老師生氣的把牛牛拖到教室的一角，說“這節(jié)課你站著聽！”。整個活動牛牛都沉默的站在墻角，活動結(jié)束后，老師帶領(lǐng)大家去做課間操，牛牛也悄悄的跟著去了。

　　反思：

　　這是一個顯性的師幼沖突的過程，雖然在幼兒園里是很少見到卻不容忽視。在這個師幼沖突的過程中，共經(jīng)歷了以下幾個階段：第一階段，牛牛的內(nèi)在沖突階段，他面臨著“遵從老師的要求”與“渴望撕報(bào)紙”的選擇，最終，“渴望撕報(bào)紙”打敗了“遵從老師的要求”。第二階段，老師面臨著如何處理牛牛的行為的抉擇，他在頭腦中搜尋有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，此時各種各樣的處理策略相互競爭，老師采取了用語言提醒（“牛牛！”）與“沒收報(bào)紙”的策略。第三階段，牛牛的“認(rèn)識到自己的錯誤”與“對教師不滿、抵制”的選擇上的內(nèi)在沖突。顯然，牛牛將這種抵制表現(xiàn)在了掀桌子的舉動上。第四階段，教師面臨又一輪的新的內(nèi)在沖突，與第二階段的內(nèi)在沖突一樣，選擇策略的階段。應(yīng)該說這位教師的解決策略并不適宜，沒有有效的避免沖突的進(jìn)一步發(fā)展，而且在激烈的抵抗行為出現(xiàn)以后，也沒有補(bǔ)充適時的說服教育。在這一案例中，教師的策略不僅沒有讓牛牛認(rèn)識到自己錯誤，反而引起了他的不滿與抵制，而且對于牛牛的不滿與抵制，教師也沒有采取進(jìn)一步的補(bǔ)救措施。這可能會導(dǎo)致牛牛人格的不自信，主動性的缺失等。

　　通過對師幼沖突的過程了解，并在過程中尋求解決策略，才能更好的避免師幼沖突負(fù)向功能的蔓延。

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