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分層教學綜合探索
提要：隨著科學技術的發(fā)展，社會日益進步，教育資源和教育需求的增長和變化，班級授課制在我國做出輝煌的貢獻后逐步顯現(xiàn)出其先天的嚴重不足。教師在班級授課制（尤其是人數(shù)眾多的大班級）下對能力強的學生“吃不飽”，能力欠佳的學生“吃不消”普遍感到力不從心。分層教學在這種情況下應運而生，成為優(yōu)化單一班級授課制的有利途徑。本文旨在綜合我國教育界分層教學的理論探索和實踐成果，結合本人的教學經(jīng)驗，對分層教學在分層原則、分層模式，分層實施、分層應注意的問題等方面作綜合的探討。 關鍵詞：分層教學 班級授課制 理論探索 捷克教育家夸美紐斯在十七世紀提出來的班級授課制以其大大提高教學效率、加強學校工作的計劃性和實際社會效益風行了三百多年后，其固有的不利于學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和因材施教等種種弊端與社會發(fā)展對教育的要求的矛盾越來越尖銳起來。一種針對班級授課制中無法顧及學生個別差異、難以因材施教和促進所有學生最好地發(fā)展的教學模式呼之欲出。一、 分層教學的概念 這種教學模式就是分層教學。所謂的分層教學，比較集中地被強調(diào)了幾點：①學生的現(xiàn)有知識、能力水平 ②分層次 ③ 所有學生都得到應有的提高。綜合各家觀點，分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。二、 分層教學的理論依據(jù) 我國古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”；原蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：每個學生都存在著兩種發(fā)展水平，一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)；美國學者卡羅爾提出的“如果提供足夠的時間（或是學習機會），再具備合適的學習材料和教學環(huán)境，那么，幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標”。這些都是分層教學的理論依據(jù)。三、 分層教學的原則 根據(jù)學生的知識和能力水平，分成不同的層次，確定不同的教學目標，運用恰當?shù)慕虒W策略，輔以不同的訓練和輔導，借助各層本身的力量促進每一層次的學生都得到最好的了發(fā)展。四、 分層教學的常見模式 在我國，分層遞進教學改革是二十世紀九十年代初在上海率先提出實驗的。近十幾年來，分層遞進教學法受到越來越多人們的關注和重視。分層教學的主要模式有： 1．班內(nèi)分層目標教學模式 （又稱“分層教學、分類指導”教學模式）[1] [2] [3] [4]
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