學科本質的再認識
作者：韋冬余
揚州大學學報：高教研究版 2015年03期
中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1007-8606(2015)01-0010-03
“學科”是教育教學理論與實踐中一個常用的詞匯，似乎每人都能說出它的意思，但如果真讓人說出其含義，答案又各不相同。這是一個看似簡單，實際復雜的問題。明確“學科”一詞的含義是對“學科”領域進行深化研究的基本前提。究竟“學科”是什么？筆者認為，要想合理解決這個問題，就必須回到問題的源頭——學科是怎樣產(chǎn)生的�；诖耍疚膹摹皩W科”的產(chǎn)生及其發(fā)展軸跡來考察學科的基本內(nèi)涵。
一、學科的歷史演進
學科源流漫長。如果按發(fā)展進程來劃分，筆者認為，學科歷史演進的軸跡可以分為三個時期：前學科期、學科期、后學科期。所謂前學科期就是指學科正式形成之前的時期；學科期是指學科已經(jīng)形成的時期；后學科期則是學科形成后的進一步發(fā)展時期。
1.前學科期
人類誕生伊始，他們?nèi)狈ο冗M的生存手段，只有石器和棍棒，畏懼自然世界的種種現(xiàn)象與奇物，他們對狂風暴雨等自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象都沒有科學認識，因而他們擔憂自身的生存。人類為了原始生活與生存的需要，必須獲得原始生活資源，從而要與自己群體內(nèi)部和外界不斷進行社會斗爭和自然斗爭。在這一過程中人類有了自己的經(jīng)驗，人類用自己發(fā)明的符號與語言進行記錄與交流，于是最初的知識產(chǎn)生了�？梢�，知識起源于原始生存活動，是生存活動中的純粹原始經(jīng)驗總結，亦是對自然和社會現(xiàn)象的直接觀察，這種觀察多數(shù)沒有理智的反思，不同的人觀察到同一種現(xiàn)象，得出的結論基本是相同的。因此，原初的人類知識幾乎是生活、生存、斗爭經(jīng)驗的記錄與總結。原始知識是原始生活與生存常識，只要是正常的人參加生存活動并有所認識便可獲取。原始人類在原初知識的掌握程度上基本沒有質的差別，甚至量的區(qū)分也不是很大。他們獲得這些常識僅僅是為了生存，并不對這些常識進行深入探索。從人類認識發(fā)展的歷程來看，初期人類關于自然與社會的知識是一個囫圇含糊的“整體”，是混沌的、零散的、經(jīng)驗式的、沒有具體形態(tài)的，具有偶然性、神秘性、經(jīng)驗性等。這種知識缺乏一定的普適性、科學性和規(guī)范性等，因此，這些早期經(jīng)驗形成的知識累積不能稱之為“學科”，這一時期也不能稱為學科期。
2.學科期
隨著人類對自身、自然和社會的不斷探求，人類的認識也不斷科學化，人類開始有目的地依據(jù)知識的性質、種類等對已有經(jīng)驗與知識進行總結與分類，并對分類的知識采取有計劃的研究、管理與保存，由此系統(tǒng)性學科的不斷分化逐漸形成。在這種背景下，“學科”產(chǎn)生了，人類知識的歷史發(fā)展進入了學科期。此時，在全世界不同的疆域都顯現(xiàn)知識分化的意識與活動，雖然這種分化隱含較重的經(jīng)驗性、弱科學性與非規(guī)律性，但它卻標示著“學科”的萌發(fā)。學科分類的產(chǎn)生最初是為了知識的保存、使用、發(fā)展與傳播。伯頓·克拉克認為，“知識是通過世世代代累積起來的，各門學科都是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，它們隨時間遷移而發(fā)展”[1]。
我國原初的學科形態(tài)則可以溯源到古代文書學校的讀、寫、算、民俗儀式、占卜術等。據(jù)考，在我們國家，最早的知識分化現(xiàn)象可以上溯到殷周年代，代表性的是“六藝”和“七略”�！傲嚒睂⑷寮艺撝譃椤兑住贰ⅰ稌�、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》六部，這樣的分類主要是依據(jù)先秦之前不同經(jīng)典作品的倫理旨趣所進行的常態(tài)劃分，各學科之間并無十分關聯(lián)�！捌呗浴迸c“六藝”的知識分類方法相比，增加了劃分的維度與結構邏輯性，而且知識內(nèi)容更豐富與理性。從我國原初知識分類可見，我國知識分類體系亦即學科產(chǎn)生的出發(fā)點基于對人文、倫理的認識，其劃分的指標主要根據(jù)經(jīng)典、功能、流派等，并且體現(xiàn)出濃厚的個人經(jīng)驗性。
西方知識分類體系的出現(xiàn)可以溯源到亞里士多德。17世紀，英國哲學家、科學家弗蘭西斯·培根率先對科學知識進行系統(tǒng)性、科學性分類。培根在他的時代情境中深刻意識到對科學知識、論著等進行系統(tǒng)性分類的價值性，最終他依據(jù)近代科學知識的科學性、普適性、規(guī)律性與客觀性等特點對科學知識體系進行劃分，繪出有巨大影響的“知識樹”圖解。18世紀末，隨著學科分化的推進，自然哲學逐漸分類形成一門門獨立的自然科學，由此，誕生了最初的現(xiàn)代諸自然等學科。伴隨著這一契機，社會科學漸漸從道德哲學中分離產(chǎn)生，形成一門單獨的學科。19世紀柏林大學的創(chuàng)辦使自然科學首次進入大學，隨之知識及學科的分類有了較大的發(fā)展。在漫長而悠久的人類學科發(fā)展過程中，在數(shù)量上，有學科的建設和增加，也有減少和消除；在形態(tài)上，有學科的分化，也有學科的.綜合。
3.后學科期
衍沿至今，學科的內(nèi)涵得到了進一步的發(fā)展。中國學者陳燮君從發(fā)生學的視角來研究學科，認為“它是一種創(chuàng)造活動，是一個集學科精神、學科風格、學科價值、學科內(nèi)容、學科方法、學科模式、學科素質、學科優(yōu)勢等于一身的統(tǒng)一體”[2]�？傊敶芯空邚牟煌暯嵌x了學科的性質、功能與基本特征等，雖然他們的觀點有所區(qū)別，但顯然，這些定義給學科增加了新的內(nèi)涵與意義。英語語言情境中的“discipline”具有多重相互關聯(lián)的意蘊，但在我國，學科主要指教學科目，因此學科主要是指知識體系、教學科目、科學領域科目、學業(yè)科目、教學門類等。
二、學科的本質
通過以上對“學科”歷史演進的分析得出，學科是按照性質等劃分的有邊界的系統(tǒng)化知識(或經(jīng)驗)體系的門類。學科的內(nèi)涵可進一步分述如下：
系統(tǒng)化有邊界的知識體系是學科的基本構成�！柏惪藸栒J為，學科往往有不可滲透的邊界：‘不可滲透的邊界一般說來是緊密扣連匯聚的學科規(guī)訓社群的要素，也是那個知識范圍的穩(wěn)定性和整合的指標�！盵3]“系統(tǒng)化的知識”是人類為了生存或發(fā)展需要，按一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系，采用一定的方式，對已經(jīng)積累的經(jīng)驗或知識進行歸類、整理或加工，使其集中起來作有系統(tǒng)的排列，從而組合成一個有機邏輯體系。其基本特性是整體性、條理性、順序性、結構性、功能性、發(fā)展性等。起初，人類的經(jīng)驗或知識是零散的、不成系統(tǒng)的，這不是學科；當把這些經(jīng)驗或知識系統(tǒng)化、集合起來成為一個整體后，便形成了人類最初的樸素、簡單、淺層系統(tǒng)化知識體系的學科；后來，隨著人類社會的發(fā)展，最初形成的學科得到進一步的分化變成眾多各樣、細化的學科；近來，這些各樣、細化的學科又進行了新的融合與發(fā)展，成為更高級與更深層知識的綜合化、系統(tǒng)化學科。
學科存在于不同的形態(tài)之中。學科具有知識形態(tài)、活動形態(tài)和組織形態(tài)等。學科的知識形態(tài)主要表明，學科是由一定規(guī)范的知識體系構成。學科的活動形態(tài)主要體現(xiàn)為，進行學科研究人的所有活動樣態(tài)。學科知識的組織形態(tài)是指一門學科知識的組織系統(tǒng)，亦即一門學科究竟須按照什么體系組織構建；學科中人的組織形態(tài)是指以知識的探索、保存、使用和發(fā)展為目的所形成的學科團隊，諸如教研室、研究院、研究所等學術組織。
學科暗含規(guī)訓，可能負載權力。一方面，學科一旦形成，為了保護自己的學科地位就會建立自己的邊界。這個邊界標志著所有者的領域，他者不得擅入。當學科通過自身內(nèi)部的一套知識體系制定了自己的規(guī)則，形成了具有實質內(nèi)容的一套自治的規(guī)范體系時，這套規(guī)范就會成為學科準入的規(guī)約，本學科要素只有服從它時才能隸屬于這門學科，也才可以與其他學科區(qū)分開來。因此，學科暗含規(guī)訓。另一方面，知識是學科的重要構成之一。當人類邁入一定發(fā)展進程，知識更替、保存與傳播不再以簡單應用為基準，而是需要某些特殊人群來對這些知識學科進行篩選和整理，這些特殊的人群變成了審查和標定知識的權威。在此種規(guī)約下，知識保存與發(fā)展的準則會體現(xiàn)一定標準性、符合性與個人性，由此知識與權力便逐漸融通與聯(lián)姻。
知識的分類孕育新學科的產(chǎn)生。從學科沿演史可見，從學科誕生到學科發(fā)展都主要是基于知識的不斷分類與分化。學科源自人類生活的擴展，源自知識和教育的豐富以及分類意識的產(chǎn)生，知識是學科產(chǎn)生的前提。新學科隨著人類及其社會的生存與發(fā)展不斷地從知識分類中形成。一門新學科是在一定社會背景下并基于時代社會發(fā)展的需要產(chǎn)生的，是該時代社會人類生存、生活、創(chuàng)造的歷史產(chǎn)物。
按照領域的不同，學科基本可以分為“科學研究中的學科”和“教育中的學科”�！翱茖W研究中的學科”是某一科學領域或一門科學的分支，是專門化知識的學術樣態(tài)，如自然科學中的數(shù)學、化學、農(nóng)學等，哲學社會科學中的哲學、文學、社會學等�！翱茖W中的學科”是由科學學科專家所組成的科學研究團體，在各個不同的科學研究領域，基于某種信念，依據(jù)一定的研究方法，通過長期的不斷探求而產(chǎn)生的有理有據(jù)的結論，是科學學科專家的經(jīng)歷、思考與經(jīng)驗提升�？茖W學科邏輯的發(fā)展、人類認識的進步、社會發(fā)展與生活水平的提高等，既是“科學中的學科”追求的目標，又是其發(fā)展的本然顯現(xiàn)�！翱茖W中的學科”的基本內(nèi)容是學科的形成、學科發(fā)展史、學科知識內(nèi)容體系與學科邏輯，表現(xiàn)形式是不同科學學術觀點的演進及各科學理論流派間的爭論、交流與提升�！敖逃械膶W科”是指為培養(yǎng)人才而設立的教與學的科目，尤指在教學制度中為了教與學將之作為一個系統(tǒng)的環(huán)節(jié)進行安排，是學校教與學內(nèi)容的基本單位，如語文學科、物理學科、地理學科等�！敖逃械膶W科”是由師生的經(jīng)驗與知識經(jīng)驗與知識、自然和社會環(huán)境信息、以及“科學中的學科”和“跨學科”等多種人類社會要素相互滲透與融通的有機整體。“教育中的學科”所要解決的重點問題是師生的心理邏輯與學科知識邏輯之間的關系。“教育中的學科”的主體是教師與學生。教師與學生可以創(chuàng)造學科知識，同時也在創(chuàng)造學科知識的過程中創(chuàng)造屬于他們自己的學科�！敖逃械膶W科”的基本特點是學科必須符合教師與學生的身心成長與發(fā)展的特點及需要�！翱茖W中的學科”與“教育中的學科”既相區(qū)別，更緊密相聯(lián)。
收稿日期：2014-10-22
作者介紹：韋冬余，揚州大學 文學院，江蘇 揚州 225002 韋冬余(1983- )，男，江蘇贛榆人，揚州大學文學院講師，教育學博士，碩士研究生導師，主要從事課程與教學論，教育學原理，教師教育，教育管理等研究。
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